Michelle Pieri – INDIRE, Donatella Malafronte – I. C. Bussoleno

Il modello “piccola scuola come comunità educante” ai tempi del Covid-19 e oltre (Michelle Pieri e Donatella Malafronte).
Il modello “Piccola scuola come comunità educante” (Pieri & Repetto ,2019; Repetto & Pieri 2019), nato nell’ambito del progetto “Piccole Scuole”, gestito da Indire e co-finanziato dal MIUR, grazie alla collaborazione di alcune piccole scuole collocate in zone montane del Piemonte iniziata nell’anno scolastico 2017/2018 e ancora in corso , si basa sulla collaborazione tra scuola, famiglia e comunità (Epstein , 1987; Epstein & Sanders, 2002). Il modello si articola nelle seguenti sei fasi, non necessariamente da intendersi in rigida sequenza: 1. Abbinamento plessi – Il dirigente scolastico e il collegio docenti identificano, tenendo in considerazione sia i vincoli che le risorse a disposizione, i plessi che partecipano al progetto, così come i docenti e le classi che saranno coinvolti. I plessi dovrebbero essere dotati delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) necessarie sia per poter collegare la classe ad altre classi o ad esperti, sia per poter lavorare con altri studenti a distanza. Viene poi organizzato un calendario degli incontri progettuali tra i docenti dei diversi plessi partecipanti e si programmano le attività sia in presenza che a distanza con le classi. I plessi coinvolti possono sia appartenere allo stesso istituto comprensivo che a istituti comprensivi diversi collocati in territori lontani tra loro. 2. Scelta del focus – Gli studenti dei plessi che partecipano al progetto scelgono un tema che per loro rappresenta un riferimento identitario importante e al quale conferiscono un forte valore affettivo. Il tema può riguardare un bene naturale, culturale o paesaggistico facente parte del patrimonio del proprio territorio. Se al progetto partecipano plessi di territori differenti, gli studenti procedono a individuare un bene di comune interesse, al quale eventualmente possono essere attribuite connotazioni specifiche a seconda del territorio. 3. Coinvolgimento del territorio – I docenti e gli studenti individuano tutte le realtà (istituzioni, associazioni, professionisti, volontari) che a vario titolo possono contribuire al tema oggetto del progetto e le invitano a partecipare attivamente. 4. Coinvolgimento dei familiari – Gli studenti possono chiedere ai propri familiari, siano essi, ad esempio, genitori o nonni, un contributo che può essere legato alle attività didattiche svolte, oppure di tipo organizzativo, funzionale agli spostamenti sul territorio, alla costruzione di artefatti o alla realizzazione degli eventi programmati. 5. Sviluppo dell’expertise – Gli studenti sviluppano l’expertise sulla tematica prescelta, sia grazie alle attività didattiche in aula, realizzate anche con il contributo di persone competenti, sia attraverso le uscite e le esperienze autentiche sul territorio. Questa fase rappresenta il cuore del modello e dev’essere progettata dai docenti dei plessi coinvolti, con estrema attenzione alla definizione di obiettivi formativi, competenze attese e strumenti per rilevare risultati raggiunti e ricadute. La progettazione congiunta dovrebbe mirare alla continuità, all’interdisciplinarietà e alla calibrazione delle attività realizzate in autonomia dalle singole classi con quelle svolte in collaborazione fra classi differenti. 6. Condivisione con la comunità – I prodotti realizzati dai plessi vengono condivisi con la comunità di appartenenza. In questo contributo dopo una breve presentazione del modello e delle sue basi teoriche, si procederà ad illustrare come questo modello è stato messo in atto ai tempi del Covid-19 e come si prevede di procedere dopo l’emergenza.
Il modello “Piccola scuola come comunità educante” (Pieri & Repetto ,2019; Repetto & Pieri 2019), nato nell’ambito del progetto “Piccole Scuole”, gestito da Indire e co-finanziato dal MIUR, grazie alla collaborazione di alcune piccole scuole collocate in zone montane del Piemonte iniziata nell’anno scolastico 2017/2018 e ancora in corso , si basa sulla collaborazione tra scuola, famiglia e comunità (Epstein , 1987; Epstein & Sanders, 2002). Il modello si articola nelle seguenti sei fasi, non necessariamente da intendersi in rigida sequenza: 1. Abbinamento plessi – Il dirigente scolastico e il collegio docenti identificano, tenendo in considerazione sia i vincoli che le risorse a disposizione, i plessi che partecipano al progetto, così come i docenti e le classi che saranno coinvolti. I plessi dovrebbero essere dotati delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) necessarie sia per poter collegare la classe ad altre classi o ad esperti, sia per poter lavorare con altri studenti a distanza. Viene poi organizzato un calendario degli incontri progettuali tra i docenti dei diversi plessi partecipanti e si programmano le attività sia in presenza che a distanza con le classi. I plessi coinvolti possono sia appartenere allo stesso istituto comprensivo che a istituti comprensivi diversi collocati in territori lontani tra loro. 2. Scelta del focus – Gli studenti dei plessi che partecipano al progetto scelgono un tema che per loro rappresenta un riferimento identitario importante e al quale conferiscono un forte valore affettivo. Il tema può riguardare un bene naturale, culturale o paesaggistico facente parte del patrimonio del proprio territorio. Se al progetto partecipano plessi di territori differenti, gli studenti procedono a individuare un bene di comune interesse, al quale eventualmente possono essere attribuite connotazioni specifiche a seconda del territorio. 3. Coinvolgimento del territorio – I docenti e gli studenti individuano tutte le realtà (istituzioni, associazioni, professionisti, volontari) che a vario titolo possono contribuire al tema oggetto del progetto e le invitano a partecipare attivamente. 4. Coinvolgimento dei familiari – Gli studenti possono chiedere ai propri familiari, siano essi, ad esempio, genitori o nonni, un contributo che può essere legato alle attività didattiche svolte, oppure di tipo organizzativo, funzionale agli spostamenti sul territorio, alla costruzione di artefatti o alla realizzazione degli eventi programmati. 5. Sviluppo dell’expertise – Gli studenti sviluppano l’expertise sulla tematica prescelta, sia grazie alle attività didattiche in aula, realizzate anche con il contributo di persone competenti, sia attraverso le uscite e le esperienze autentiche sul territorio. Questa fase rappresenta il cuore del modello e dev’essere progettata dai docenti dei plessi coinvolti, con estrema attenzione alla definizione di obiettivi formativi, competenze attese e strumenti per rilevare risultati raggiunti e ricadute. La progettazione congiunta dovrebbe mirare alla continuità, all’interdisciplinarietà e alla calibrazione delle attività realizzate in autonomia dalle singole classi con quelle svolte in collaborazione fra classi differenti. 6. Condivisione con la comunità – I prodotti realizzati dai plessi vengono condivisi con la comunità di appartenenza. In questo contributo dopo una breve presentazione del modello e delle sue basi teoriche, si procederà ad illustrare come questo modello è stato messo in atto ai tempi del Covid-19 e come si prevede di procedere dopo l’emergenza.

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